De leerplichtverlenging van 1942

De Duitse bezetter bepaalde dat Nederlandse kinderen tot en met het veertiende levensjaar onderwijs moesten volgen. Eigenlijk was die verlenging van de leerplicht een lang gekoesterde wens van velen. Maar ja, dat nu net de vijand die maatregel invoerde ...

door Pieter Slaman* 

Ambtenaar in oorlogstijd
De serie ‘Ambtenaar in oorlogstijd’ laat zien dat de Duitse bezetting kansen bood aan Nederlandse ambtenaren om beleidsterreinen naar hun hand te zetten. Deel 2: leerplichtverlenging

Onderwijsverbetering of nazi-project?

Eindelijk was het zover. Vijfenzeventig jaar geleden herwon Nederland zijn vrijheid na vijf jaren bezetting en oorlog. Tussen vreugde en rouw leefde een sterk verlangen naar een grondige nationale schoonmaak. De hele Duitse nalatenschap van verraders en meelopers, van bunkers en barrières, van gehate instellingen en wettelijke verordeningen moest worden opgeruimd. Maar de inventarisatie van die nalatenschap stelde de naoorlogse politiek voor problemen. Zo bleek niet elke Duitse maatregel even verwerpelijk of gehaat. De bezettingsautoriteiten bleken zelfs zaken te hebben geregeld, die al tientallen jaren op oplossingen hadden liggen wachten. Oplossingen die de Nederlandse politiek niet had kunnen bieden. Moest men deze nu terugdraaien, of beschaamd uit de boedel overnemen?

Een treffend voorbeeld was de verlenging van de leerplicht. In augustus 1942 had Rijkscommissaris Seyss-Inquart besloten dat er een achtste leerjaar moest komen in het lager onderwijs. De leerplicht moest daarom tot en met het veertiende levensjaar gaan duren. Daarmee was een lang gekoesterde wens van velen in vervulling gegaan. ‘Het is betreurenswaardig’, zei PvdA-Kamerlid Harm van Sleen na de bevrijding, ‘(…) dat wij juist uit de met bloed bevlekte handen van de vijand dit goed hebben moeten ontvangen’. Want nodig was die verlenging. In een tijd waarin het grootste deel van de Nederlandse kinderen alleen lager onderwijs genoot, waren de zeven verplichte schooljaren de enige periode waarin kinderen iets waardevols kon worden bijgebracht. Nog in 1950 bleven meer dan 850.000 schoolkinderen, op een totaal van 1,2 miljoen, van vervolgonderwijs verstoken. Vaak konden hun ouders dat simpelweg niet betalen.

Kinderen moesten dan zo snel mogelijk gaan bijdragen aan het gezinsinkomen. Vooral liberalen en sociaaldemocraten hadden zich daar sinds de negentiende eeuw zorgen over gemaakt. Hoe moest Nederland concurreren met de grote industriestaten als er zo weinig werd geleerd? Welk modern beroep kon het nog stellen zonder enige theoretische kennis van techniek, hygiëne of efficiëntie? En dan was er nog het punt van rechtvaardigheid: waarom zouden alleen kinderen met welgestelde ouders mogen doorleren, hoeveel talent ging er in die grote massa verloren?

Wanhoop
Hoe belangrijk die vragen ook waren, de Nederlandse politiek kwam voor de oorlog niet tot daden. Tot 1917 woedde de beroemde Schoolstrijd, die draaide om het recht van groepen in de samenleving om eigen onderwijs in te richten, op kosten van de staat. Elk ander belang moest daarvoor wijken. Toen dat recht in 1917 eenmaal in de Grondwet werd vastgelegd, klommen vooral protestants- christelijke en rooms-katholieke politici op de barricade om overheidsbemoeienis buiten hun scholen te houden. Want zij hadden weinig aan volledige publieke bekostiging, als zij niet baas in eigen school mochten blijven; de vorming van goede gelovigen kon niet aan buitenstaanders worden toevertrouwd. De confessionele politiek wilde koste wat kost voorkomen dan een betalende staat, ook een bepalende zou worden. En met succes. Dankzij een reeks van vooral confessionele onderwijsministers kwam van onderwijshervorming of -vernieuwing weinig terecht. Daar kwam de economische crisis van de jaren dertig nog eens bovenop. Vernieuwingen die geld moesten kosten, konden geen doorgang vinden. Het achtste leerjaar bijvoorbeeld. Voor velen was het om wanhopig van te worden.

Er waren pedagogen die betere lesmethoden wilden, of betere aansluitingen met het vervolgonderwijs. Er waren ondernemers die ontevreden wa ren over de kennis en vaardigheden van jonge krachten. Er waren sociale hervormers die de ongelijkheid niet konden aanzien. Zij hadden allemaal het nakijken: de vooroorlogse politiek bewoog niet.

De Duitse bezettingsmacht wilde het onderwijs wel grondig op de schop nemen. Seyss-Inquart had van Hitler persoonlijk opdracht gekregen om het Nederlandse volk voor het nationaalsocialisme te winnen. Uit overtuiging zouden de Nederlanders zich aan moeten sluiten bij de nieuwe orde. Seyss-Inquart beschikte over drie middelen om dat voor elkaar te krijgen: de pers, propaganda en het onderwijs. Maar ook hij moest ervaren dat het Nederlandse onderwijs zich nauwelijks sturen liet, zeker niet als het over levensbeschouwing en ideologie ging. De voorgeschreven lessen in Duitse taal en nazi-leer werden massaal door onderwijzers verwaarloosd en gesaboteerd, zo massaal dat de inspectie niet wist waar zij beginnen moest. Toen scholen verplicht werden om vergunning te vragen voor de aanstelling van nieuwe onderwijzers, sloten tweeduizend protestantse schoolbesturen zich aan bij een protest.

Dat waren er zo veel, dat straffen of negeren geen opties waren. En dan waren er nog de eindeloze bestuurlijke vertragingen door onwillige schoolinspecteurs, ambtenaren en geestelijken. De Rijkscommissaris begreep dat nazificering van het onderwijs een kwestie werd van lange adem en engelengeduld. Daar had het belegerde Duitsland steeds minder tijd voor.

Als het Nederlandse onderwijsgebouw zich niet stormenderhand liet innemen, kon wel worden geprobeerd om er een nationaalsocialistische verdieping op te bouwen. Hier kwam de verlenging van de leerplicht weer voor de dag: een heel extra jaar bood een blanco lessentabel, een onbewerkt terrein dat volop kansen bood voor ideologische bewerking. Uitgewerkte plannen voor nieuw vervolgonderwijs lagen al lang klaar op het departement, en men kon gebruik maken van enthousiaste onderwijsverbeteraars.

Het was voor de autoriteiten vooral zaak om te voorkomen dat dit achtste leerjaar zou worden toegevoegd aan de bestaande lagere scholen. Die hadden zich niet behulpzaam getoond. In plaats daarvan zouden duizenden nieuwe scholen voor Voortgezet Gewoon Lager Onderwijs (VGLO) opgericht moeten worden, waar de Nederlandse schooljeugd kon worden onderhouden met Duits, gymnastiek, handarbeid, heemkunde en andere ideologische stokpaarden.

Heemkunde
Om weerstand tegen de nieuwe school te voorkomen werden de plannen zo onschuldig mogelijk gebracht en verhuld in de taal van Nederlandse onderwijsvernieuwers. Het vak ‘heemkunde’ draaide bijvoorbeeld om de directe leefomgeving van het kind, pedagogen zagen daarin al jaren een mogelijkheid om de kennis van uiteenlopende vakken als taal en rekenen, aardrijkskunde en geschiedenis geïntegreerd aan te bieden. Dat is een wens die vandaag nog in discussies over het curriculum kan worden gehoord. Dat heemkunde ook in termen van Blut und Boden, van afstamming en uitsluiting kon worden gebracht, hielden de autoriteiten tactisch voor zich.

Ook zou er ruimte zijn voor de ‘daltonisering’ van het onderwijs, voor zelfwerkzaamheid van leerlingen. Zo konden enthousiaste, onschuldige onderwijsvernieuwers worden gewonnen om een begin te maken met de plannen. Om te voorkomen dat het gevestigde onderwijs zou protesteren, kregen alle onderwijzers op hetzelfde moment betere salarissen (waarvoor katholieke geestelijken in het onderwijs fors werden gekort), en klassen werden kleiner gemaakt. Dat leidde de aandacht af van het achtste leerjaar, een sterk staaltje verdeel- en-heers-politiek.

Een politiek die een verfijnde kennis van het Nederlandse onderwijs vergde. Depar tementale ambtenaren, de onderwijsinspectie en pedagogen hebben die kennis beschikbaar gesteld, vaak omdat zij naar eer en geweten een mogelijkheid zagen om eindelijk het lager onderwijs te verbeteren. Ondanks goede bedoelingen moet worden vastgesteld dat zij de bezetter daarmee lelijk in de kaart speelden.

Morele verwildering
Hoewel het VGLO een vliegende start maakte, ging ook deze onderneming aanzienlijk meer tijd kosten dan de bezetter zich kon veroorloven. In 1943, toen ongeveer driehonderd VGLO-scholen waren geopend, raakte Duitsland op de slagvelden van Europa zwaar in de problemen en had het geen geld en energie meer over voor het onderwijs in bezet gebied. Niet alleen de nieuwe scholen, maar het hele onderwijs ging zwaar gebukt onder vervolgingen, arbeidsdiensten, vorderingen en gebrek. Toen het Duitse leger in Nederland definitief de aftocht blies, lag de nieuwe school er gehavend bij.

Na de bevrijding zou het dus niet moeilijk zijn om de hele zaak op te doeken. ‘Weg met dit nazi-restant’, zou men denken. Maar juist nu was verbetering van het onderwijs noodzakelijker dan ooit. Nederland kon niet volstaan met een wederopbouw van de vooroorlogse situatie. Een grootschalige economische transitie van landbouw en handel naar industrie en diensten vroeg om massale en lange onderwijsdeelname. Meer onderwijs was ook een middel dat discipline kon brengen onder de jeugd, dat volgens velen ten prooi was gevallen aan morele verwildering en geestelijke armoede.

Het verplichte achtste leerjaar was de aangewezen manier om iedereen tot tenminste enige vorm van vervolgonderwijs te bewegen. De regering kon het wel schrappen, maar zou dan binnen de kortste keren gedwongen zijn het opnieuw in te voeren. Daarom kwam de katholieke minister J.J. Gielen in 1947 met een compromis: opschorting van de verlengde leerplicht tot 1 januari 1950. Dat zou tijd opleveren om nieuwe, opgeschoonde invulling te geven aan het vervolgonderwijs. De maatregel bespaarde ook geld, dat het rijk aan alle kanten tekort kwam. En natuurlijk werd zo de indruk weggenomen dat Nederland zich blijvend een Duitse wet liet voorschrijven.

Opschorting
De politieke steun voor een achtste leerjaar was zo groot, dat Gielen zelfs niet de moeite nam om de noodzaak ervan te motiveren. Opmerkelijk is, dat ook de vorm van aparte VGLO-scholen gehandhaafd bleef. Er kwamen in de jaren vijftig nog vele nieuwe scholen bij. Bovendien gingen ook reguliere lagere scholen dit onderwijs aanbieden. Na invoering van de Mammoetwet in 1968 verdween het VGLO in het Lager Beroepsonderwijs. De rol van de bezetter bij de invoering raakte snel werd vergeten. Een kortstondige opschorting van het achtste leerjaar volstond om deze nodige verbetering van haar pijnlijke geschiedenis te ontdoen.

Meer lezen:
- J.H. de Graaf, Leerplicht en recht op onderwijs. Een onderzoek naar de legitimatie van de leerplicht- en aanverwante onderwijswetgeving (Nijmegen 1999)
- Hans Knippenberg en Willem van der Ham, Een bron van aanhoudende zorg. 75 jaar ministerie van Onderwijs [Kunsten] en Wetenschappen, 1918-1993 (Assen 1994)
- C.J.M. Schuyt en Ed Taverne, 1950. Welvaart in zwart-wit (Den Haag 2000)

*Pieter Slaman is onderwijs- en beleidshistoricus en verbonden aan de Universiteit Leiden